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Geschäftsführung
Sekretariat:
Allgemeine Information: Sprungtuch@t-online.de
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Leitlinien
der Deutschen Gesellschaft Umschriebene
Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten 1.
Klassifikation Die
Leitlinien beziehen sich auf folgende Störungen: · Lese-
und Rechtschreibstörung (F 81.0) · Isolierte
Rechtschreibstörung (F 81.1) · Rechenstörung
(F 81.2) · Kombinierte
Störung schulischer Fertigkeiten (F 81.3) ·
1.1 Definition Der
Begriff der umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten
umfaßt die spezifischen und deutlichen Beeinträchtigungen des
Erlernens des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens. Ihnen gemeinsam
ist die ätiologische Annahme, daß diese Störungen wesentlich in
einer zentralnervösen, kognitiven Störung der Informationsverarbeitung begründet
sind. Grundbedingungen für die Diagnose einer umschriebenen Entwicklungsstörung
sind (nach ICD-10 F 8): ·
Klinisch eindeutige Beeinträchtigungen spezieller schulischer Fertigkeiten:
eine der schulischen Fertigkeiten wird mit "mangelhaft"
oder "ungenügend" benotet bzw. sie erhält eine bei weniger
als 3 % der Schulkinder erwartete negative Bewertung; in den
Vorschuljahren sind meistens in den Bereichen Sprechen oder Sprache,
seltener auch der Motorik und Visuo-Motorik, Entwicklungsstörungen
vorgekommen; es können als begleitende Probleme
Unaufmerksamkeit, motorische Unruhe und psychische Störungen
bestehen; die Störungen lassen sich auch durch vermehrte
Hilfen nicht immer überwinden. ·
Der Leistungsstand des Kindes in der gestörten schulischen Fertigkeit
liegt deutlich unter dem Intelligenzniveau und ist nicht durch
eine Intelligenzminderung erklärbar. ·
Die Entwicklungsstörung muß spätestens bis zum 5. Schuljahr in Erscheinung
getreten sein, in der Regel zeigt sich die Beeinträchtigung
von Anfang der Schulzeit an. ·
Die Beeinträchtigung darf nicht direkt Folge mangelnder Lerngelegenheit
sein, wie z. B. von Schulversäumnis, unqualifiziertem
Unterricht oder häufigem Schulwechsel. ·
Unkorrigierte Seh- oder Hörstörungen oder andere neurologische Erkrankungen
erklären die Entwicklungsstörung nicht. Auch handelt es
sich nicht um den Verlust einer bereits erworbenen schulischen Fertigkeit. Lese-
und Rechtschreibstörung (ICD-10 F 81.0) Definierendes
Merkmal ist eine umschriebene Beeinträchtigung in der Entwicklung
der Lesefertigkeiten und damit verbunden sehr häufig der Rechtschreibung.
In der späteren Kindheit und im Erwachsenenalter ist regelhaft
die Lesefähigkeit verbessert, die Rechtschreibproblematik das meist
größere Defizit. Isolierte
Rechtschreibstörung (ICD-10 F 81.1) Diagnostisches
Merkmal ist die Entwicklungsstörung der Rechtschreibfertigkeit,
ohne daß eine umschriebene Lesestörung in der Vorgeschichte
nachzuweisen ist. Rechenstörung
(ICD-10 F 81.2) Die
umschriebene Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten umfaßt Schwächen
in den Grundrechenarten Addition, Subtraktion, Multiplikation und
Division. Weniger relevant sind die höheren mathematischen Fertigkeiten,
die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie sowie Differentialund Integralrechnung
benötigt werden. Kombinierte
Störung schulischer Fertigkeiten (ICD-10 F 81.3) Eine
kombinierte Störung liegt vor, wenn sowohl Lese- und Rechtschreibfähigkeiten
als auch Rechenfertigkeiten beeinträchtigt sind, ohne
daß die Entwicklungsstörungen durch eine allgemeine Intelligenzminderung
oder unangemessene Beschulung erklärbar sind. ·
1.2 Leitsymptome Lese-
und Rechtschreibstörung (F 81.0 bzw. F 81.1 und F 81.3) Die
Lesestörung ist durch folgende Fehler gekennzeichnet: ·
Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Worten oder Wortteilen ·
niedrige Lesegeschwindigkeit ·
Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der
Zeile im Text ·
ungenaues Phrasieren ·
Vertauschen von Wörtern im Satz oder von Buchstaben in den Wörtern Dazu
kommen Defizite im Leseverständnis: Die Beeinträchtigung, Gelesenes
wiederzugeben und aus dem Gelesenen Schlüsse zu ziehen oder
Zusammenhänge daraus zu ersehen. Die
Rechtschreibfehler sind - ebenso wie die Lesefehler - vom schulischen
Entwicklungsstand des Kindes abhängig. Eine Fehlertypologie,
mit der sich die umschriebene Rechtschreibstörung definieren
ließe, gibt es nicht. In der deutschen Schriftsprache finden sich folgende
Fehler: ·
Reversionen (Verdrehungen von Buchstaben im Wort: b-d, p-q) ·
Reihenfolgefehler (Umstellungen von Buchstaben im Wort) ·
Auslassungen von Buchstaben oder Wortteilen ·
Einfügungen von falschen Buchstaben oder Wortteilen ·
Regelfehler (z. B. Dehnungsfehler, Fehler in Groß- und Kleinschreibung)
und sog. "Wahrnehmungsfehler" (d-t, g-k usw. werden
verwechselt) ·
Fehlerinkonstanz: Ein- und dasselbe Wort wird in schweren Fällen auch
nach unter Umständen mehrjähriger Übung unterschiedlich fehlerhaft
geschrieben. Unter
therapeutischem Aspekt und aus ätiologischen Überlegungen heraus
wurden verschiedene "Typologien von Fehlern" vorgeschlagen. Unter
therapeutischen Gesichtspunkten erscheint eine Einteilung nach der Fehlerart
hilfreich: ·
Phonemfehler als Verstöße gegen die lautgetreue Schreibung (Phonem-Graphem-Zuordnungsprobleme
sowie Probleme bei der Wortdurchgliederung:
Auslassungen. Reversionen, Hinzufügungen, umgangssprachlich
bedingte Schreibweisen) ·
Regelfehler als Verstöße gegen die regelhaften Abweichungen von der
lautgetreuen Schreibung (schwerpunktmäßig Ableitungsfehler und
Groß-/Kleinschreibungsfehler) ·
Speicherfehler oder Merkfehler als Verstöße gegen die regelhaften Abweichungen,
da es sich hierbei vorwiegend um Ausnahmen handelt ·
Restfehler. Diese
Fehler treten vor allen Dingen beim Diktat und spontanem Schreiben
(z. B. Aufsatz) auf, während das Abschreiben von Anfang an oder
in späteren Klassenstufen weitgehend fehlerlos sein kann. Die Kinder
können auch die Worte in aller Regel korrekt artikuliert aussprechen
und dennoch das Wort fehlerhaft schreiben. Kinder,
die leicht auswendig lernen, kompensieren u.U. die Lese- und Rechtschreibstörung;
sie versagen erst in der 3. Klasse, wenn ungeübte Schriftsprachleistungen
und Aufsätze gefordert werden. Schwerer betroffene
Kinder sind meist nicht fähig, die Fehler beim Lesen und Rechtschreiben
selbst zu erkennen und sich zu korrigieren. Beim
frühen Erlernen und auch bei den Lernvoraussetzungen im Vorschulalter
lassen sich bei den lese-rechtschreibschwachen Kindern Schwierigkeiten
erkennen, das Alphabet aufzusagen, die Buchstaben korrekt
zu benennen, einfache Wortreime zu bilden und - trotz normaler peripherer
Hörfähigkeit - Laute zu unterscheiden (gestörtes Lautbewußtsein). Rechenstörung
(ICD-10 F 81.2 bzw. F 81.3) Es
können Schwierigkeiten bestehen - im Bereich der Zahlensemantik, die sich
z.B. darin äußern, daß Rechenoperationen und die ihnen zugrunde liegenden
Konzepte nicht ausreichend verstanden werden (z.B. mehrweniger, ein
Vielfaches, Teil-Ganzes), daß die Größe einer Menge unzureichend
erfaßt und zu einer anderen Menge in Beziehung gesetzt werden
kann (vergleichen), und daß schließlich der Aufbau gegliederter Zahlenstrahl-
oder Zahlenraumvorstellungen und damit die Fähigkeit des Überschlagens
und Schätzens von Mengen und Rechenergebnissen erschwert
ist, ·
im Bereich der sprachlichen Zahlenverarbeitung wie dem Erwerb der
Zahlwortsequenz und der Zählfertigkeiten sowie dem Speichern von
Faktenwissen (Ein-mal-eins), ·
im Erwerb des arabischen Stellenwertsystems und seiner syntaktischen
Regeln sowie der hierauf aufbauenden Rechenprozeduren, ·
Zahlen aus einer Kodierung in eine andere zu übertragen (Zahlwort -
arabische Ziffer - analoge Mengenrepräsentation). ·
1.3 Schweregradeinteilung Keine
bekannt. ·
1.4 Untergruppen Lese-
und Rechtschreibstörung ·
Die isolierte Rechtschreibstörung (F 81.1) und kombinierte Störung schulischer
Fertigkeiten (F 81.3) lassen sich als Untergruppen der Lese-
und Rechtschreibstörung verstehen. ·
Eine Unterteilung in "phonematische" (sprachliche
Begleitstörungen dominieren)
und "visuelle" (visuell-räumliche Symptome dominieren)
Subgruppen hat vorläufig eher nur wissenschaftliche Relevanz. ·
Die "Störung schriftlichen Ausdrucks" wird im DSM IV
(315.2) als Subgruppe
der Störung der Schriftsprachentwicklung eingeführt. Diagnostisch
entscheidend ist dabei die Störung des schriftlichen Ausdrucks,
nicht die Lese- und Rechtschreibfehler oder graphomotorische
Schwächen. Beim Niederschreiben kommt es zu grammatikalischen
Fehlern, Fehlern der Interpunktion, Rechtschreibfehlern
und graphomotorischen Unzulänglichkeiten. Im
deutschen Sprachraum fehlt es hierzu an diagnostischen Instrumenten. Rechenstörung Die
isolierte Rechenstörung (F 81.2) und die kombinierte Störung schulischer
Fertigkeiten (F 81.3) lassen sich als Subgruppen der Rechenstörung
verstehen. Dabei
erscheint es nach heutigem Wissen am ehesten angebracht, mit Bezug
auf diese beiden ICD-Klassen zwischen solchen Störungen zu unterscheiden,
bei denen primär die Zahlensemantik betroffen ist, d.h. die Fähigkeit,
Zahlen- und Mengenrelationen zu visualisieren und mentale Schemata
einfacher Rechenprozeduren zu erzeugen, sowie solchen Störungen,
bei denen die Schwierigkeiten primär in der sprachlichen und/oder
arabischen Symbolisierungs- resp. Merkfähigkeit für Zahlen ihren
Ursprung haben. Im letzteren Fall ist die Wahrscheinlichkeit, daß auch
Störungen im Bereich des Schrift-spracherwerbs (F 81.3) vorliegen, erhöht. ·
1.5 Ausschlußdiagnose ·
erworbene Dyslexie (R 48.0) ·
erworbene Leseverzögerung infolge emotionaler Störung (F 93) ·
Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und Rechenschwierigkeiten infolge
eines unangemessenen Unterrichts (Z 55.x) ·
erworbene Rechenstörung, erworbene Rechtschreibstörung (R 48.8) 2.
Störungsspezifische Diagnostik ·
2.1 Symptomatik Lese-
und Rechtschreibstörung Die
Anamnese und Exploration sollte mit dem betroffenen Schüler, seinen Eltern
und - wenn möglich - dem Deutschlehrer bzw. dem Mathematiklehrer
erhoben werden. Zu erfragen sind: ·
Schulnoten im Diktat; Fragen nach Diskrepanz zwischen Noten im Deutschen
(Lesen und Rechtschreiben) zu Noten in anderen Schulfächern. ·
Art und Häufigkeit der Fehler beim Lesen und Rechtschreiben ·
Einsicht in Schulhefte und Schulzeugnisse ·
Fragen nach der Diskrepanz zwischen den Schwierigkeiten im Lesen
und der Rechtschreibung im Vergleich zu den nicht schriftsprachlich
gebundenen schulischen Anforderungen (z. B. im Rechnen
oder im mündlichen Unterricht. Im späteren Schulalter kommt
es in schweren Fällen zu einer generalisierten Beeinträchtigung
der schulischen Leistung, wo immer Schriftsprache
in die Leistungsanforderung einfließt wie z. B. bei rechnerischen
Textaufgaben) Rechenstörung ·
Schulnoten in Mathematik; Fragen nach der Diskrepanz zwischen Rechenleistungen
und Notenbild in anderen Schulfächern ·
Art der Häufigkeit spezifischer Fehler. ·
2.2 Störungsspezifische Entwicklungsgeschichte Ananmese
und Exploration zu: ·
Vorschulische Entwicklung des Sprechens und der Sprache sowie der
Motorik und der visuo-motorischen Koordination ·
Art, Qualität und Kontinuität der schulischen Unterrichtung im Lesen
und der Rechtschreibung bzw. im Rechnen und ggf. Fördermaßnahmen ·
Häufigkeit von Klassen- bzw. Schulwechsel ·
Motivationsverlauf: Charakteristisch ist eine zunächst normal motivierte
Einschulungsphase, gefolgt von rasch einsetzender Enttäuschung
des Kindes über das Versagen im Lesen und Rechtschreiben
bzw. im Rechnen ·
Dauer der Hausaufgaben und Hausaufgabenkonflikte und ihre Spezifität
im Zusammenhang mit Lesen, Rechtschreiben bzw. Rechnen ·
Aus den Zeugnisnoten der 1. und 2. Grundschulklasse lassen sich die
Diskrepanzen zwischen beeinträchtigter schriftsprachlicher Leistung
bzw. mathematischer Leistung und alternativen Schulfächern
erkennen. In späteren Zeugnissen ist oft eine Generalisierung
des Lern-Leistungsversagens feststellbar. ·
Bisherige spezifische schulische Fördermaßnahmen und außerschulische
Therapien ·
Bisherige spezifische diagnostische Maßnahmen: Hörprüfung, Sehtestung Eine
Schweigepflichtsentbindung ist einzuholen, wenn die Lehrer befragt werden. ·
2.3 Psychiatrische Komorbidität und Begleitstörungen ·
Andere Entwicklungsstörungen der motorischen Funktionen, des Sprechens
und der Sprache; bei Lese-Rechtschreibstörungen zusätzlich
Rechenstörungen und bei Rechenstörungen zusätzlich Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. ·
Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörungen (insbesondere bei Rechenstörungen) ·
Anpassungsstörungen: Ängstlich und/oder depressiv (insbesondere bei
Rechenstörungen) ·
Schulangst ·
Störungen des Sozialverhaltens, gekennzeichnet durch Aggressivität,
Kontaktstörungen, dissoziale Verhaltensauffälligkeiten,
Lügen und Stehlen (insbesondere bei Lese-
und Rechtschreibstörungen) ·
Psychosomatische Symptome: Kopf- und Bauchschmerzen, Übelkeitsgefühle
und Erbrechen im Zusammenhang mit Schulleistungsanforderungen ·
Die Verlaufscharakteristik besteht darin, daß die Co-Morbidität
bzw. die
Begleitstörungen im Laufe der ersten Schulklasse bzw. in späteren
Grundschuljahren im Zusammenhang mit schulischen Anforderungen
verstärkt auftreten und z. B. an Wochenenden oder in
Ferienzeiten geringer ausgeprägt erscheinen. Emotionale Probleme
sind häufiger während der frühen Schulzeit, Störungen des
Sozialverhaltens und Hyperaktivitätssyndrome eher in der Adoleszenz
deutlich, dann auch verbunden mit niedrigem Selbstwertgefühl,
Anpassungsproblemen in der Schule und Hausaufgabenkonflikten. ·
Bei Rechenstörungen: Als Begleitstörungen können je nach Subtyp sprachliche
Entwicklungsdefizite und/oder visuell-räumliche und optische
Verarbeitungsstö-rungen vorliegen. ·
2.4 Störungsrelevante Rahmenbedingungen ·
Familienanamnese hinsichtlich familiärer Belastungen bezüglich Sprachentwicklung,
Entwicklungsstörungen im Lesen und Rechtschreiben
bzw. im Rechnen bei Eltern, Geschwistern und Großelterngeneration ·
Zur familiären Situation: Es ist zu erfragen, inwieweit chronische Hausaufgabenkonflikte
bestehen und inwiefern kompensatorische Interessen
und Begabungen des Kindes gefördert werden ·
Schulische Situation: Die Unterstützung un der Schule durch Förderkurse
und durch Rücksichtnahme bei der Notengebung ·
Frage nach Bestrafungserfahrungen im Zusammenhang mit der Entwicklungsstörung:
Bloßstellung in der Schule, Hänseleien ·
Ausmaß außerschulischer Förderung: Hausaufgabenhilfe, Möglichkeiten
und Nutzung therapeutischer Angebote zur Übungsbehandlung
vor Ort ·
Art und Schweregrad der Begleitstörungen und die Qualität kompensatorischer
Begabungen ·
Elterliche und kindliche Leistungserwartungen, schulische und berufliche
Zielsetzung (siehe
ergänzend 3.) ·
2.5 Apparative, Labor- und Testdiagnostik Lese-
und Rechtschreibstörungen Unverzichtbar
ist die Testung von Lesen und Rechtschreiben (Primärsymptomatik) ·
Leseprüfung (z. B. Züricher Lesetest) ·
Rechtschreibprüfung (z. B. Standardisierte Rechtschreibtests: RST 1,
DRT 2, 3, 4/5, 6+) ·
Buchstabenlesen ·
Buchstabendiktat ·
Abschreiben von Wörtern und Texten ·
Zahlenlesen ·
Intelligenzdiagnostik: Sie ist aufgrund der Diskrepanzdefinition für die
Diagnose, aber auch für die Behandlungskonzeption unverzichtbar.
Als geeignete Verfahren bieten sich an: HAWIK-R, Kaufman-Assessment
Intelligenzdiagnostikum
(AID), CFT 1, CFT 20. Liegen die Testwerte
bei CFT 1 bzw. CFT 20 im unteren Durchschnittsbereich (IQ
85 bis 95), so empfiehlt sich eine Überprüfung mit den Verfahren
HAWIK-R oder Kaufman-Test bzw. AID, um eine allgemeine
Intelligenzminderung auszuschließen. ·
Sprachentwicklungsdiagnostik (orientierend z. B. phonematische Bewußtheit,
auditive Wahrnehmung) ·
Diagnostik weiterer Teilleistungsbereiche orientierend: Motorische Entwicklung,
Visuo-Motorik, Konzentration (fakultativ: LOS, KTK, d2,
GFT) ·
Internistische und neurologische Untersuchung einschließlich EEG (orientierende
Überprüfung von Seh- und Hörfunktion und Ausschluß
einer Zerebralparese) ·
Anamnese und Exploration sowie psychiatrischer Status ·
Fachärztliches Konsil: Augenärztlicher Befund zur Sehtüchtigkeit; pädaudiologischer
Befund zur Hörfähigkeit Zur
Bewertung: Der
Prozentrang im Rechtschreib- bzw. Lesetest sollte nicht
signifikant größer als 10 sein. Nach den Kriterien von ICD-10 ist für die
Feststellung der Entwicklungsstörung ein Intelligenzquotient 70 vorauszusetzen.
Eine Diskrepanz zwischen der allgemeinen intellektuellen Begabung
und dem Versagen im Lesen und Rechtschreiben ist aufzuzeigen.
Hierzu kann jeweils ergänzend zu dem Schulzeugnis (vor allem
der Grundschulklassen) eine T-Wert-Diskrepanz zwischen dem Gesamt-IQ
und dem Rechtschreibtest von > 12 Punkten als die Diagnose stützendes
Kriterium gelten (wenn dies testdiagnostisch möglich ist). Alternativ
empfiehlt sich eine Diskrepanz von mindestens 1,5 Standardabweichungen
zwischen relativ höherem IQ-Wert und relativ niedrigeren
Lese- bzw. Rechtschreibtestwerten. Rechenstörung Die
grundsätzliche Diagnostik entspricht dem Vorgehen bei den Lese- und Rechtschreibstörungen
(2.5.1). Bei
der klinischen Prüfung sollten folgende Fertigkeitenbereiche berücksichtigt
werden: ·
Zählfertigkeiten (Abzählen und Rückwärtszählen), ·
Transkodieren (Übertragen von Zahlen aus der Wortform in die arabische
Form und umgekehrt), ·
das Vergleichen der Größe verschiedener Zahlen, ·
die perzeptive und kontextuelle Einschätzung von Mengen, ·
das Zuordnen von Zahlen zu analogen Repräsentationen, wie einem
Zahlenstrahl, ·
das Lösen von Kopfrechenaufgaben in den Grundrechenarten sowie
das Lösen von Textaufgaben, ·
das schriftliche Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren und Dividieren. Spezifisch
ist die Anwendung von standardisierten Rechentests: Diese sind
je nach Klassenniveau des betroffenen Schülers auszuwählen: Mathematiktest
für zweite Klassen MT 2; Diagnostischer Rechentest für dritte
Klassen DRT 3; Mathematische Sach-zusammenhänge 3, 4; Mathematische
Strukturen 4; Mengenfolgetest MFT; Schweizer Rechentest
1.-3. Klasse; Rechentest 9+. Zur
Bewertung: Ein
Prozentrang <10 ist diagnostisch richtungsweisend. Im
übrigen gelten die im Abschnitt 2.5.1 benannten Kriterien zur Intelligenz
und Diskrepanz. ·
2.6 Weitergehende Diagnostik Differentialdiagnostisch
sind auszuschließen: ·
Lese- und Rechtschreibstörung bzw. Rechenstörung aufgrund einer
neurologischen Erkrankung wie z. B. einer cerebralen Bewegungsstörung,
Epilepsie (Absencen) oder Sinnesfunktionsstörung
(Sehen, Hören): Sicherung durch neurologische
Untersuchung, EEG, Seh- und Hörprüfung; Exploration. ·
Der Verlust einer bereits erworbenen Lesefertigkeit (Dyslexie R 48.0),
Rechtschreibfähigkeit (R 48.8) bzw. Rechenfertigkeit (R 48.8)
aufgrund einer erworbenen cerebralen Schädigung: Anamnese. ·
Erworbene Lese-Rechtschreibhemmung bzw. Rechenschwäche infolge
emotionaler Störung oder anderer psychiatrischer Störungen
(z. B. F 93.): Exploration und Familiendiagnostik. ·
Lese-Rechtschreibstörung bzw. Rechenstörung infolge von mangelnder
Unterrichtung: Analphabetismus (Z 55.x, siehe Schema
1): Anamnese und Exploration. ·
2.7 Entbehrliche Diagnostik Keine
Angaben. 3.
Multiaxiale Bewertung ·
3.1 Identifizierung der Leitsymptome Die
Leitsymptomatik ergibt sich aus einer Bewertung der Befunde zu den Achsen
2 und 3 des Multiaxialen Klassifikationsschemas (vgl. 2.5 und 3.2).
Ausschluß von primären Ursachen durch Störungsbilder aus Achsen 1,
4 und 5. ·
3.2 Identifizierung weiterer Symptome und Belastungen Die
Diagnose der umschriebenen Entwicklungsstörungen ist aus der Diskrepanz
der Lese- und Rechtschreibleistung bzw. Rechenleistung (Achse
2) zum relativ höheren Intelligenzniveau (Achse 3) abzuleiten. Dabei
ist eine Intelligenzminderung (IQ <70) auszuschließen. Als Rahmenbedingungen
sind die Befunde zu den Entwicklungsstörungen im Bereich
der Sprache und Motorik wichtig (Achse 2). Die mögliche Co- Morbidität
und die Begleitstörung, deren Klassifikation auf Achse 1 erfolgt, entspricht
den in Abschnitt 2.3 angesprochenen Störungen. Besondere Bedeutung
kommt dabei den Anpassungsstörungen mit Angst und Depression,
der Schulangst, der Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung
und den Störungen des Sozialverhaltens zu. Von Relevanz
nicht zuletzt auch hinsichtlich der möglichen Fördermaßnahmen im
Rahmen der Eingliederungshilfe ist die Prüfung, ob die psychischen Begleitstörungen
bzw. die Co-Morbidität in einem funktionellen sekundären
Zusammenhang mit der Lese- und Rechtschreibstörung bzw. Rechenstörung
stehen. Eine
neurologische Erkrankung oder Sinnesfunktionsstörung (Zerebralparese,
Epilepsie, Seh- und Hörfunktionsstörung, sekundäres Lese-
und Rechtschreib- oder Rechenversagen - Verlustsyndrom nach erworbener
Hirnschädigung) sind als Ursache für das Versagen im Lesen und
Rechtschreiben bzw. Rechnen auszuschließen (Achse 4). Die psychosozialen
Umstände (Achse 5) sind insbesondere hinsichtlich der Variablen
innerfamiliärer (mögliche Belastung durch Entwicklungsstörungen
ebenfalls bei Eltern und Geschwistern; erzieherische
Konflikte in der Hausaufgabensituation; erzieherische Strafen
für schulisches Versagen; mangelhafte schulische Förderung) und schulischer
Verhältnisse (Belastungen oder Störungen in der Schule oder am
Arbeitsplatz) bedeutsam. Die Globalbeurteilung der psychosozialen Anpassung
(Achse 6) gibt Aufschluß, inwieweit infolge der Lese- Rechtschreibstörung
bzw. Rechenstörung die begabungsadäquate schulische,
berufliche oder soziale Eingliederung gefährdet ist und daher im
Einzelfall die Voraussetzungen für eine Eingliederungshilfe nach § 35 a KJHG
vorliegen. ·
3.3 Differentialdiagnosen und Hierarchie des diagnostischen und therapeutischen
Vorgehens Siehe
hierzu Schema 1 und Schema 2. 4.
Interventionen ·
4.1 Auswahl des Interventionssettings Die
Behandlungsziele umfassen die funktionelle Behandlung des Lesens und
Rechtschreibens bzw. des Rechnens und die Unterstützung des Kindes
bei der psychischen Bewältigung der Beeinträchtigungen infolge der
Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten. Ziel der Hilfsmaßnahmen
ist es immer auch, die Kooperation von Elternhaus und Schule
zu gewinnen. Ggf. ist eine Behandlung der begleitenden psychischen
Symptome notwendig und eine Unterstützung im Rahmen der
Eingliederungshilfe sicherzustellen. Die
ambulante Therapie ist indiziert, wenn die innerschulischen Fördermöglichkeiten
ausgeschöpft sind, ohne daß eine begabungsadäquate
schulische Eingliederung sichergestellt werden konnte. Teilstationäre
und stationäre
Interventionen sind im Rahmen kinderund jugendpsychiatrischer
Einrichtungen in den Fällen angezeigt, in denen
eine schwere psychische Begleitsymptomatik (schwere Schulangst mit
chronischer Schulverweigerung; Depression mit Suizidalität; dissoziale Entwicklung
und drohende Ausschulung) besteht. Stationäre
Fördermöglichkeiten
sind indiziert, wenn vor Ort die familiären, die
schulischen und auch ambulanten Hilfen nicht ausreichen, um eine adäquate
schulische Integration zu gewährleisten. Bei Co-Morbidität oder schwergradiger
Symptomatik ist eine stationäre Behandlung in einer Klinik für
Kinder- und Jugendpsychiatrie angezeigt; im übrigen spezielle Internate
(siehe 4.5, 4.6). ·
4.2 Hierarchie der Behandlungsentscheidung und diesbezügliche Beratung Siehe
hierzu 4.3 und Schema 1. ·
4.3 Vorgehensweise und Besonderheiten bei ambulanter Behandlung Die
Therapie mit dem Kind Die
Behandlung hat - unabhängig vom Behandlungssetting - vorrangig die Funktionsstörung
des Lesens und Rechtschreibens bzw. des Rechnens anzugehen.
Gleichzeitig sind psychische Verarbeitungsprozesse sowie die
psychosozialen Konsequenzen der Beeinträchtigung der Lese- und Rechtschreibfähigkeit
bzw. Rechenstörung zu beachten. Eine Behandlungsindikation
ergibt sich, wenn eine Generalisierung des zunächst
umschriebenen schulischen Versagens auf andere Schulleistungsbereiche
droht bzw. besteht, die begabungsadäquate schulische
und berufliche Eingliederung durch die Entwicklungsstörung gefährdet
ist, oder wenn infolge der Entwicklungsstörung psychische Begleitstörungen
manifest geworden sind. Allgemeine
Richtlinien für die Vorgehensweise in der Behandlung der Lese-
und Rechtschreibschwäche bzw. Rechenstörung sind: ·
Therapieplanung auf Grundlage einer multiaxialen Diagnostik; ·
Ausführliche Erklärung der Diagnose für das betroffene Kind; ·
Einbeziehung von Eltern und Lehrer in Planung, Organisation und Durchführung
der Hilfsmaßnahmen; ·
Einleitung spezifischer schulischer Fördermaßnahmen so früh wie möglich:
Schulische Förderkurse, evtl. Berücksichtigung der Lese- Rechtschreibschwäche
bzw. Rechenschwäche in der Benotung (keine
Abwertung der Aufsatzleistung aufgrund der schlechten Rechtschreibung;
Vorlesen der Textaufgabe beim Rechnen); innerschulisches
Vermeiden von Bloßstellung, Hänseln und Bestrafung,
die sich aus einem Versagen aufgrund der Entwicklungsstörungen
ergeben könnten; ·
Die spezifische Übungsbehandlung: Sie ist indiziert, wenn die innerschulischen
und familiären Hilfen nicht ausreichen und die schulische
Eingliederung bedroht ist. Die Übungsbehandlung sollte möglichst
häufig - mindestens ein- bis zweimal wöchentlich - erfolgen.
Bei schweren Ausprägungsformen ist eine Einzeltherapie unerläßlich;
eine Förderung in Kleingruppen und im Klassenverband
ist nur bei entsprechender personeller Kapazität und
günstiger Unterrichtsgestaltung als hilfreich anzunehmen. ·
Die Behandlung erfolgt durch entsprechend qualifizierte Lehrer der Regelschulen,
durch Sonderpädagogen, durch Psychologen und Pädagogen
in Erziehungsberatungsstellen, freien Praxen und anderen
Therapieeinrichtungen sowie in kinder- und jugendpsychiatrischen
Praxen und klinischen Einrichtungen. Dabei sind
Kenntnisse des Erst-Lese- und Rechtschreibunterrichts bzw. des
Erst-Rechenunterrichts, der funktionellen Übungsbehandlung, von
verhaltenstherapeutischen und heilpädagogischen Methoden vorauszusetzen. ·
Das Training spezifischer Teilleistungsfunktionen, die als Begleitsymptome
der Lese- und Rechtschreibschwäche bzw. Rechenschwäche
diagnostiziert sind, sollte - wenn indiziert - in einem
unmittelbaren Bezug zum Lesen und Rechtschreiben bzw. Rechnen
stehen (z. B. Konzentrationsschulung beim Lesevorgang; reflexives
Arbeiten zur Fehlerkontrolle während des Rechnens). Die
Behandlung psychischer Begleitstörungen kann beinhalten: ·
Abbau von leistungsbezogenen Ängsten und Aufbau von Lernmotivation,
Übungen zur Konzentration und Entspannung, die Erarbeitung
von Selbsthilfemethoden, Techniken der Fehlerkontrolle
und Selbstbestätigung ·
Einübung von Bewältigungsstrategien: Verarbeiten von Fehlererfahrung
und Versagenserlebnissen ·
Behandlung spezifischer psychopathologischer Symptome wie z. B. Schulangst,
Einnässen, dissoziale Entwicklung ·
Ergänzend zu den kindbezogenen Maßnahmen sind Eltern- und Lehrerberatung
und ggf. Elterntraining u. U. unter Einbeziehung der jeweiligen
Fachlehrer indiziert. Eine
spezifische Medikation zur Behandlung der Lese- Rechtschreibschwäche
bzw. Rechenschwäche gibt es nicht. Nootropika können
im Einzelfall bei schwerwiegender Symptomatik die Leseflüssigkeit
verbessern (z. B. 3 x 1200 mg Pirazetam pro Tag). Bei Hyperkinetischem
Syndrom kommen Stimulantien in Frage. Die
Hilfestellung für die Familie beinhaltet: ·
Erklärung der Diagnose ·
Erziehungsberatung insbesondere hinsichtlich der Hausaufgabensituation
(evtl. Elterntraining) ·
Schulberatung ·
sozialrechtliche Beratung (hinsichtlich § 35 a KJHG), wenn die Voraussetzungen
für eine drohende seelische Behinderung, also eine
Gefährdung der schulischen Eingliederung, gegeben sind. Die
Hilfe hinsichtlich des schulischen Bereiches schließt ein: ·
Mitteilung der Diagnose an den verantwortlichen Fachlehrer ·
Sicherstellung, daß nach den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz
vom 20.04.1978 bzw. nach den länderspezifischen
Richtlinien zur schulischen Förderung von Kindern
mit Entwicklungsstörungen des Lesens und Rechtschreibens
verfahren wird. Prinzipien
der Übungsbehandlung: ·
Die Behandlungsmaßnahmen sollten so früh wie möglich und möglichst
in Einzeltherapie erfolgen. In der Therapiesituation stehen
Lese- und Rechtschreibtraining bzw. Rechentraining im Mittelpunkt. ·
Beim Lese- und Rechtschreibtraining hat sich in der Regel folgendes
Programm bewährt: Erarbeitung der Laute und Buchstaben
z. B. durch Sprech- und Hörübungen. Die Lese- und Rechtschreibübung
beginnt mit dem Lesen und Schreiben der sog. lauttreuen
Wörter. Danach werden mehr und mehr Rechtschreibregeln
mit ihren Abweichungen eingeführt. Prinzipiell wird
das Aufgliedern des gesprochenen Wortes in seine phonologischen
Bestandteile, Lautbildung und Lautunterscheidung innerhalb
des Wortes, die Analyse des Wortes in Laute und die Synthese
des Wortes aus Einzellauten bzw. Einzelbuchstaben, die Assoziation
zwischen Laut (Phonem) und Buchstaben (Graphem) geübt
sowie eine Silbenschulung vorgenommen. Dies wird ergänzt durch
Erlernen der Regeln der Groß- und Kleinschreibung und andere
Rechtschreibregeln. ·
Bei der Übungsbehandlung kann die Verwendung von Symbolen und
von Handzeichen (Gebärdensprache) hilfreich sein. ·
Eine Überforderung ist durch ein Arbeiten entlang der
"Null-Fehler- Grenze"
zu vermeiden. Zunächst üben mit möglichst kurzen lautgetreuen
Worten. Die Übungen beinhalten eine Analyse und Korrektur
der sich wiederholenden, individuellen Fehler, das Lesen und
Schreiben von ganzen Sätzen, das sinnverstehende Lesen und
Schreiben von Texten, die Vermittlung einer Einsicht für die Regeln
und die Ausnahmen der Orthographie. Dabei ist das jeweilige
Alter bzw. der schulische Stand des Kindes zu beachten. ·
Übungsmaterialien in Form von Übungsprogrammen lassen sich nutzen.
Computerprogramme zur Förderung der Lese- und Rechtschreibfertigkeiten
und Rechenfertigkeiten sind verfügbar. Die
spezifische Übungsbehandlung zum Rechnen beinhaltet ergänzend bzw.
alternativ: ·
Aufbau der Voraussetzungen für das Rechnen, wie z. B. der Mengenbegriff,
das Unterscheiden von > und < ·
Erarbeitung mathematischer Grundkenntnisse und Rechenoperationen
mit Hilfe anschaulichen Materials, bildlicher und
symbolischer Darstellung und Schulung im Erfassen von Mengen
durch Handeln ·
Analysieren der subjektiven mathematischen "Regeln" und
der Fehlerschwerpunkte
des Kindes ·
Erarbeiten einzelner Rechenoperationen und ihre Einübung ·
Schulung in der abstrakt-mathematischen Sprache ·
Untergliedern von Rechenoperationen in kleinste Schritte ·
Erarbeiten von Strategien im Umgang mit mathematischen Aufgaben
(z. B. Untergliedern der Aufgaben, Verwenden optischer Hilfen) ·
Einüben einer übersichtlichen Form, um Rechenaufgaben schriftlich
zu lösen. Dabei
ist dem Grundsatz zu folgen, jegliche Überforderung zu vermeiden. Es
ist hilfreich, die von den Kindern durchgeführten Rechenstrategien bzw.
Denkvorgänge verbalisieren zu lassen. ·
4.4 Besonderheiten bei teilstationärer Behandlung Die
Behandlungsprinzipien entsprechen den in den Abschnitten 4.1, 4.2 und
4.3 dargelegten Grundsätzen. In der Regel ist eine Co-Morbidität oder Ausschulung
Ursache teilstationärer Behandlung bei Entwicklungsstörungen
schulischer Fertigkeiten. Hierbei haben die Beschulung
im Rahmen der Tagesklinik und die psychotherapeutische bzw.
pharmakologische Behandlung der co-morbiden Störungen (z. B. Stimulantienbehandlung
bei hyperkinetischem Syndrom; die spezifische Behandlung
einer Schulangst) eine besondere Bedeutung. ·
4.5 Besonderheiten bei stationärer Behandlung Hier
gelten die in den Abschnitten 4.1, 4.2, 4.3 und 4.4 dargelegten Behandlungsgrundsätze.
In der Regel erfolgt die stationäre Behandlung bei
schweren Beeinträchtigungen der schulischen Fertigkeiten und zusätzlichen
Begleitstörungen von Krankheitswert oder auch bei nicht hinreichenden
familiären Ressourcen zur Förderung des Kindes. Daher stellt
sich im stationären Rahmen relativ häufiger als im ambulanten und teilstationären
Bereich die Frage einer nachfolgenden Beschulung in spezifischen
Internaten. Bei sehr großem Schweregrad kommen regional auch
sog. "LRS-Klassen" oder auch eine Sonderschule in Frage. ·
4.6 Jugendhilfe- und Rehabilitationsmaßnahmen Fakultativ
ergibt sich die Notwendigkeit der Eingliederungshilfe nach § 35 a
KJHG. Ergibt sich aus der "Globalbeurteilung der psychosozialen Anpassung"
(MAS-Achse 6) infolge der Lese-Rechtschreibstörung bzw. Rechenstörung
eine zumindest mäßige Beeinträchtigung, so ist in der Regel
von einer drohenden oder aber bereits bestehenden seelischen Behinderung
auszugehen (siehe 2.5 und 4.3). ·
4.7 Entbehrliche Therapiemaßnahmen Behandlungen,
die nicht eine konkrete Einübung des Lesens, Rechtschreibens
bzw. Rechnens beinhalten. 5.
Literatur ·
von Aster, M.G.: Die Störungen des Rechnens und
der Zahlenverarbeitung in der kindlichen
Entwicklung. Unveröffentlichte Habilitationsschrift, Zürich 1997 ·
Bundesverband Legasthenie: Tagungsberichte.
Hannover ·
Dummer, L., Hackethal, R.: Kieler Leseaufbau.
Kiel: Veries (1984) ·
Esser, G.: Was wird aus Kindern mit
Teilleistungsschwächen? Stuttgart: Enke (1991) ·
Esser, G., Schmidt, M.: Die langfristige
Entwicklung von Kindern mit Lese- Rechtschreibschwäche.
Z. Klin. Psychol. 22: 100-116 (1993) ·
Firnhaber, N.: Legasthenie und andere
Wahrnehmungsstörungen. Frankfurt: Fischer (1996) ·
Klicpera, C., Gasteiger-Klicpera, B.: Lesen und
Schreiben. Entwicklung und Schwierigkeiten.
Bern: Huber (1993) ·
Klicpera, C., Gasteiger-Klicpera, B.: Psychologie
der Lese- und Schreibschwierigkeiten. Entwicklung,
Ursachen, Förderung. Weinheim: Beltz (1995) ·
Kossow, H.-J.: Zur Therapie der
Lese-Rechtschreibschwäche: Aufbau und Erprobung eines
theoretisch begründeten Therapieprogramms. Berlin: VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften
(1977) ·
Martinius, J., Amorosa, H.: Die Versorgung von
Kindern mit Teilleistungsschwächen. Rechtliche
Voraussetzungen, Defizite, Perspektiven. In: J. Martinius, H. Amorosa (Hrsg.): Teilleistungsstörungen.
Berlin: Quintessenz (1994) ·
Reuter-Liehr, C.: Lautgetreue Rechtschreibförderung.
Stundenplanungen und Materialien.
Bochum: Winkler (1992) ·
Schenk-Danzinger, L. L.: Legasthenie.
Zerebral-funktionelle Interpretation. Diagnose und Therapie.
München: Reinhardt (1991) ·
Warnke, A.: Legasthenie und Hirnfunktion. Bern:
Huber (1990) ·
Warnke, A., Niebergall, G.: Legasthenie und
Rechenstörung. In: H. Remschmidt (Hrsg.): Psychotherapie
bei Kindern, Jugendlichen und Familien. Stuttgart: Thieme (1997) ·
Warnke, A., Martinius, J., Amorosa, H.:
Empfehlungen zu den Kriterien für das ärztliche Gutachten
im Rahmen der Eingliederungshilfe nach § 35 a SGB VIII bei vorhandener oder
drohender seelischer Behinderung. S. 117-119. In: A. Warnke, G.-E. Trott, H. Remschmidt
(Hrsg.): Forensische Kinder- und Jugendpsychiatrie. Bern: Huber (1997) ·
Zu Rechenstörungen: ·
von Aster, M.G.: Die Störungen des Rechnens und
der Zahlenverarbeitung in der kindlichen
Entwicklung. Unveröffentlichte Habilitationsschrift, Zürich 1997 ·
Grissemann, H., Weber, A.: Grundlagen und Praxis
der Dyskalkulietherapie. Bern: Huber (1990) ·
Grissemann, H.: Dyskalkulie heute. Bern: Huber
(1996) ·
Weinschenk, C.: Rechenstörungen. Bern: Huber
(1975) |
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